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Marc St-Pierre
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Le 9 octobre 2015 à 14 h 14 min   

Il est trop simple d’affirmer, comme le rapporte Pascale Breton dans son éditorial du 9 octobre, que la fin des subventions aux écoles privées finirait par coûter plus cher à l’État. D’une part, cette idée ne tient compte que des impacts financiers à court terme mais ne tient pas compte des coûts sociaux à plus long terme, imputables notamment à la concentration sans précédent d’élèves en difficulté, handicapés ou issus de milieux défavorisés dans les classes régulières des écoles publiques. Pour mémoire, rappelons que sur l’Île de Montréal, un élève sur trois, sélectionné soit sur la base de ses résultats scolaires ou de la capacité de payer de ses parents, fréquente une école privée.

Ce serait rêver que de croire qu’un jour un gouvernement, de quelque parti qu’il fut, aurait le courage de couper les subventions au privé. D’autre part, cette idée que financer ces écoles génère des économies évacue du débat la question fondamentale de leur responsabilité sociale. Quand on attire 30% de tous les élèves d’un territoire donné, il serait juste qu’on accepte aussi dans nos murs 30% de tous les élèves handicapés ou en difficulté, tant au niveau des apprentissages que du comportement, et 30% de tous ceux dont les familles vivent sous le seuil de la pauvreté et qu’on les intègre dans nos classes. Quand on en sera là, qu’on s’y rende en finançant à 100% ces élèves ou autrement, alors là et là seulement on me parlera de la supériorité du modèle privé et de son indéniable attrait.

Si les écoles publiques en sont réduites à récupérer des pupitres endommagés laissés pour compte par des écoles privées, il serait possible de croire que des écoles privées pourraient récupérer leur juste part d’élèves « endommagés » par la vie ou la naissance, assumant ainsi, en toute équité, leurs responsabilités sociales.

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Marc St-Pierre
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Le 10 août 2015 à 18 h 35 min   

Il est possible de dépister de façon fiable les élèves à risque de décrocher au secondaire et intervenir rapidement, à partir de données disponibles en temps réel. Ces données sont extraites des systèmes de gestion pédagogique (notes, échecs, etc) et comportementales (absences, retards, suspensions, expulsion de la classe, etc). Elles sont pondérées et intégrées à des tableaux de bord personnalisés pour chacune des écoles et permettent d’identifier de façon plutôt fiable les élèves les plus susceptibles d’abandonner leurs études. Une expérience menée à la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord a été évaluée par une équipe issue de l’école de Psycho-éducation de l’université de Montréal. Tirez-en vos conclusions.

Article tableaux de bord 2015

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Marc St-Pierre
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Le 27 février 2015 à 14 h 26 min   

La concurrence en éducation

La concurrence en éducation est utile et donne de bons résultats car elle pousserait l’école publique à innover et à s’améliorer, en plus d’élargir les choix offerts aux parents, nous rappellent ponctuellement certains chroniqueurs.  

Mais pourquoi alors le Québec, champion canadien de l’école privée et de la liberté de choix, n’affiche-t-il pas les meilleurs taux de persévérance et de diplomation au Canada ? Pourquoi les écoles secondaires publiques de l’île de Montréal ne sont-elles pas les plus performantes au Québec puisqu’elles sont celles qui bénéficient le plus de cette saine émulation avec l’école privée, qui attire, rappelons-le, le tiers des élèves montréalais.

Peut-être parce que la concurrence en éducation n’est pas une bonne idée. Peut-être parce que l’émergence d’un marché de l’éducation crée plus de problèmes qu’il n’apporte de solutions ; qu’il a des effets délétères sur la réussite globale au Québec parce qu’il creuse les écarts entre les élèves en fonction des conditions de leur naissance, du lieu où ils vivent et des revenus de leurs parents.

Le déficit éducatif au Québec n’est pas conjoncturel, il est structurel

La concurrence entre les établissements eux-mêmes en plus de l’école privée rendue abordable grâce à un niveau de financement sans précédent au Canada, ont favorisé le développement d’un réseau parallèle d’éducation et l’émergence au public de projets particuliers souvent sélectifs, parfois même à leur propre insu. Pour preuve, les élèves en difficulté ou issus de milieux défavorisés y sont généralement sous-représentés. Tout cela mine et tire vers le bas les résultats scolaires et hypothèque l’avenir de ceux et celles qui comptent parmi les plus vulnérables de notre société.

Notre système, tel qu’il est conçu et qu’il s’articule, crée de l’échec et mine lui-même ses propres efforts de redressement, comme un quasi-noyé qui se tire vers le fond du lac tout en se débattant pour rester en surface. Avec les efforts et les ressources consenties depuis 10 ans, dans un « marché de l’éducation » qui aurait été comparable à celui de l’Ontario, qui ne finance pas le privé, nous serions rendus beaucoup plus loin encore en terme de taux de diplomationAu rythme actuel, cque nous risquons de léguer aux générations futures, c’est une société où la détermination sociale de la réussite créera des fractures, d’abord scolaires, et puis sociales. Aveuglés par l’obsession et la peur du nivellement par le bas, nous voilà tirant vers le haut les plus favorisés, et vers le bas ceux qui le sont moins. 

Et la volonté politique?

Je fais le constat amer que la volonté politique nécessaire pour changer véritablement ces choses n’existe pas. L’école publique est à risque et condamnée à une autre de ces réformes coûteuses qui ne papillonnera qu’en périphérie des véritables problèmes. Dans l’euphorie des grands changements, nos dirigeants se soulageront la conscience. Comme on est loin de cette école que Camille Laurin aurait voulu communautaire, autonome et responsable. Pourtant, pour peu que nos politiques publiques en éducation s’appuieraient sur des données probantes, sur des preuves vérifiées empiriquement, l’espoir pourrait renaître, un dialogue pourrait s’établir.

Si nos programmes d’études, la formation de nos maîtres, la façon dont on enseigne et on éduque de la maternelle au secondaire prenaient appui sur des approches dont les effets véritables ont été vérifiés, mesurés ; si nos enseignants prenaient acte de ces connaissances issues de la recherche pour y asseoir leur autorité de pédagogue et leur autonomie professionnelle, alors il y aurait une lumière au bout du tunnel. La responsabilité de faire réussir tous les élèves d’un territoire donné serait équitablement partagée et perçue comme une incontournable responsabilité sociale portée par tous les réseaux et chacun de leurs établissements, publics ou privés. 

Pour un gouvernement des sages

J’en suis là : à rêver d’un système d’éducation à l’épreuve des ministres qui passent, des intérêts particuliers, des colporteurs de légendes pédagogiques et des petits journaux qui carburent à l’indignation et attisent ce mépris de l’école publique qui profite à l’exode vers le privé. Je rêve d’un gouvernement des sages en éducation, qui tirerait sa légitimité des avis éclairés et neutres d’un institut scientifique national d’éducation publique, indépendant et à l’abri des interférences de la politique politicienne. Je rêve pour tous les enfants du Québec d’une école publique, inclusive, communautaire où tous auraient droitgratuitement à la meilleure éducation possible, dans les meilleures conditions possibles, toutes origines et conditions sociales ou personnelles confondues.

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Marc St-Pierre
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Le 12 décembre 2014 à 15 h 41 min   

Aujourd’hui, le 12 décembre, le ministre de l’Éducation annonce qu’il déposera au début de 2015 un plan d’action pour l’amélioration du français, dont l’un des axes visera les premiers apprentissages de la langue chez les élèves de la maternelle et du 1er cycle du primaire: « Cette opération sera notamment axée sur les compétences en lecture, l’apprentissage du français dès les premières années du primaire et la valorisation du français » Y a-t-il un lien entre cette annonce et la résolution à cet effet adoptée par le Conseil général du Parti libéral du Québec l’automne dernier? Je souhaite que oui. Je souhaite que ce plan d’action respecte l’esprit de la résolution adoptée ce jour-là. Si c’est bien de cela qu’on parle, ce plan pourrait annoncer un important renouveau. Et si ce devait être le cas, je voudrais que ce gouvernement travaille avec les  milieux, s’appuient sur les implantations d’interventions précoces en cours, car il y en a. Qu’il travaille en étroite collaboration avec les équipes de chercheurs qui ont mené des travaux sérieux sur la question depuis plusieurs années, et les gens sur le terrain qui ont favorisé ces implantations et les ont soutenues. Finalement, qu’il mette vraiment en place une étude longitudinale pour (enfin) mesurer les effets d’un éventuel plan d’action. Cette étude devrait comporter deux volets: le premier doit s’attarder à l’évaluation de l’implantation en tant que telle. Il faut en effet être assuré que la « chose » est implantée correctement afin que les effets qui pourraient lui être attribués soient bien les siens. Le second volet doit, conséquemment porter sur les effets des mesures mises en place: quels sont les effets, quel est leur ampleur sur les apprentissages des enfants, leur maintien, leur impact sur la persévérance, notamment au moment du passage au secondaire, la réduction des écarts de réussite entre gars et filles, entre milieux favorisés et défavorisés.

La résolution s’appuie sur un certain nombre de prémisses qui précisent le cadre de l’intervention souhaitée, les motifs qui la justifient. On invoquera ainsi que les données recueillies dans le cadre de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ) démontrent que les difficultés en lecture à l’âge de 7 ans sont les premiers signes avant-coureurs et des prédicteurs fiables du risque de décrocher au secondaire. On ajoute plus loin qu’un enfant qui ne peut maîtriser la lecture dès la fin de la 1ère  année risque de généraliser ses difficultés à l’ensemble des matières et peut aussi développer des problèmes de comportement et que près de 80 % des élèves qui ne savent pas lire au terme de leur 1ère année du primaire mettront plus de six ans à terminer le primaire et se présenteront au secondaire avec des retards d’apprentissage. On souligne le fait que globalement, c’est en milieu défavorisé que les difficultés en lecture sont les plus importantes. La résolution met en lumière l’existence de moyens prometteurs, référant à des des expériences d’implantation d’approches efficaces pour l’enseignement de la lecture qui ont eu lieu au Québec et qui ont justement permis de réduire de façon significative le nombre d’élèves considérés en difficulté en lecture, de réduire les écarts de réussite en filles et garçons et entre élèves issus de milieu favorisés et défavorisés. Finalement on y affirme que tous les enfants du Québec devraient pouvoir profiter d’un enseignement efficace et précoce de la lecture, notamment les élèves les plus vulnérables et qu’il existe un consensus quant à l’importance d’agir de façon préventive.

La résolution se décline en deux volets. D’abord on souhaite que le Gouvernement du Québec expérimente  un curriculum enrichi en lecture pour les élèves de la maternelle à la 2e année, fondé sur les avancées scientifiques en matière d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et qu’il procède, le cas échéant, à une étude longitudinale en vue d’évaluer l’efficacité de ce curriculum.

Tout cela, il me semble, est formulé dans un langage et souligne des préoccupations qu’on n’espérait plus de nos dirigeants politiques. Il y a un long chemin qui mène de l’intention à l’action, et celui-ci sera assurément parsemé d’embûches. Souhaitons un exercice fondamentalement éducatif, qu’on réussira à protéger des compromissions de la petite politique. Faire en sorte que tous les enfants sachent lire à la fin de la 1ère année c’est un projet qui doit être porté par toute la société.

 

 

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Marc St-Pierre
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Le 11 juin 2014 à 14 h 26 min   

Monsieur le ministre,

J’ai répété à bien des tribunes ces dernières années que l’apport principal de l’école à la lutte à la pauvreté et à l’exclusion, en respect de sa mission, devrait débuter par la mise en pratique des approches les plus efficaces pour développer le plus tôt possible la compétence et le goût de lire de tous nos élèves.

Je souhaite plus précisément que l’école s’acharne à faire en sorte que tous les enfants sachent lire à la fin de la 1ère année, qu’elle mobilise sa communauté proche autour de cet impératif, afin de pouvoir afficher haut et clair ses missions d’initiation et de transmission culturelles avec autant de clarté et d’insolence presque, que d’autres institutions affichent le souci de divertir leur public ou d’enrichir leurs actionnaires.

En l’absence de faits nouveaux, le débat sur les façons efficaces d’enseigner la lecture n’est plus à faire. En 1997, à la demande du Congrès américain, le National Reading Panel a été formé afin d’investiguer la question des méthodes d’enseignement de la lecture. Plus de 100000 études ont été recensées. Les principales recommandations vont notamment dans le sens d’un enseignement plus systématique, efficace et précoce de la lecture.

Les approches qui donnent des résultats probants sont connues et documentées. Au niveau des interventions précoces, qui visent les élèves de 4 à 8 ans, des programmes  sont disponibles. Certains ont été développés et validés rigoureusement, ici, au Québec par des équipes de chercheurs chevronnés. Des expériences d’implantation à grande échelle de certains programmes ont même été réalisées avec succès.

Tous les enfants, quelles que soient leurs difficultés ou leur origine, peuvent tirer des bénéfices d’un enseignement explicite et le plus précoce possible des correspondances entre les lettres et les sons du langage. Ce fait est établi, soutenu par d’importantes recherches et cohérentes avec ce qu’on connaît du fonctionnement du cerveau. Ce point de vue a été notamment développé par le neuropsychologue Stanislas Dehaene, dans son ouvrage « Les neurones de la lecture ».

Si plus d’enfants depuis vingt ans avaient su lire à la fin de leur 1ère  année, beaucoup plus auraient pris goût aux études, persévéré et réussi, particulièrement les garçons, les élèves à risque et ceux de milieux défavorisés. On n’en serait pas à tout vouloir restructurer le système d’éducation à chaque fois qu’éternue un peu fort un faiseur d’opinion. On ne serait surtout pas en train de demander à des enseignants de 4e année de recorriger des épreuves de français dont les résultats sont catastrophiques.

Ceci étant dit, il y a quatre ans, au moment de la rentrée scolaire, la Fédération des syndicats de l’enseignement, la FSE, émettait le souhait que la ministre de l’Éducation de l’époque, Line Beauchamp, apporte des modifications aux programmes de formation du préscolaire et du primaire afin que ceux-ci prennent acte de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Cette demande a été positivement accueillie et la ministre s’était engagée à apporter des ajustements aux programmes, malgré la résistance des lobbys et de certains des professionnels de son propre ministère.

Dans les jours qui ont suivi, l’Association des professeurs de français du Québec dénonçait cette annonce en disant notamment que si ces changements devaient survenir, le Québec reculerait de 40 ans. L’Association des enseignantes du préscolaire n’a pas été plus tendre.

Pourtant, des expériences ont eu lieu au Québec et ont fait la preuve de l’efficacité des approches qui s’appuient sur les principes formulés par les experts du National Reading Panel. Voici quelques-unes des raisons qui devraient nous convaincre de l’importance d’agir. Elles toutes très bien documentées :

  • un enfant qui ne peut maîtriser la lecture dès la fin de la 1ère  année risque de généraliser ses difficultés à l’ensemble des matières et les écarts se creuseront entre bons et moins bons lecteurs ;
  • près de 80 % des élèves qui ne savent pas lire au terme de leur 1ère année mettront plus de six ans à terminer leur primaire ;
  • les difficultés en lecture constituent le motif principal invoqué pour justifier le redoublement en 1ère année ;
  • globalement, c’est en milieu défavorisé que les difficultés en lecture semblent les plus importantes ;
  • les difficultés en lecture à l’âge de 7 ans sont les premiers signes avant-coureurs et des prédicteurs fiables du risque de décrocher au secondaire.

Il faut cesser d’accoler une étiquette politique ou morale aux questions scientifiques qui relèvent de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. Ces confusions alimentent des débats stériles  et les enfants en sont souvent les premières victimes. On croirait revenir aux querelles qui ont opposé l’Église et la science pendant des siècles. Et qui les opposent toujours sur certaines questions, rappelons-le. Si Galilée enseignait aujourd’hui la lecture en s’appuyant sur la science plutôt que sur la foi, le forcerait-on à abjurer ? L’entendrait-on murmurer : « Et pourtant…ils lisent » ?

Des approches efficaces, prenant appuie sur des données probantes issues de recherches rigoureuses plutôt que sur des opinions ou des croyances non-fondées peuvent faire une réelle différence et déterminer le parcours scolaire de nos enfants les plus vulnérables. Il serait peut-être temps que le Québec se dote d’un Institut scientifique national d’éducation publique afin, notamment, de libérer les débats scientifiques sur l’apprentissage précoce de la lecture de la chape de plomb que font peser sur ses épaules de stériles débats idéologiques.

Vous qui êtes médecin savez mieux que quiconque quel bien nous a fait la science en nous libérant des saignées, des purges et autres lavements, qui devaient nous guérir des humeurs mauvaises, selon les croyances du temps. En vous intéressant aux travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture, vous réaliserez rapidement quel bond en avant nous pourrions faire.

Pour terminer, je vous invite invite à voir ceci: http://rire.ctreq.qc.ca/2013/01/lapprentissage-de-la-lecture-prescolaire-recit-dune-experience-inspirante/ et ne vous gênez pas pour aller cliquer les liens.

Cordialement,

Marc St-Pierre

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Marc St-Pierre
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Le 5 juin 2014 à 17 h 24 min   

Je voulais partager avec vous les résultats d’une recherche expérimentale menée principalement par des chercheurs du Québec sur l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture à des enfants autistes. Les résultats sont très encourageants. Ils sont le fruit d’un protocole de recherche exigeant et rigoureux, ce qui malheureusement n’est pas assez souvent le cas avec plusieurs recherches en éducation!!! Bonne lecture !

PS: pour plus d’informations, vous pourrez rejoindre l’un des auteurs, Éric Dion, professeur à l’UQAM: dion.e@uqam.ca

Efficacy of an Intervention to Enhance Reading Comprehension of Students With High-Functioning Autism Spectrum Disorder

AUTEURS: Catherine Roux, PhD, Eric Dion, PhD, Anne Barrette, BSc, Véronique Dupéré, PhD, and Douglas Fuchs, PhD

Cliquez sur le lien pour accéder à l’article: Remedial and Special Education

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Marc St-Pierre
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Le 6 janvier 2014 à 20 h 13 min   

Cet article reprend certains propos déjà tenus sur ce blogue. Il constitue une synthèse de ma réflexion à ce jour sur la question de l’école et de certains de ses problèmes. C’est également le contenu quasi-intégral de la conférence que j’ai donnée le 12 décembre dernier à la Grande Bibliothèque de Montréal dans le cadre des 50 ans du Rapport Parent.

L’ÉCOLE-MARCHÉ

L’école publique est sollicitée de tous bords tous côtés. Le milieu des affaires réclame plus de techniciens et d’ouvriers spécialisés, le secteur de la santé veut éviter de se retrouver avec une pénurie d’employés, les centres de recherches et les industries de pointe veulent plus de jeunes qui optent pour des carrières scientifiques. On souhaite que l’école soit un levier de développement économique et qu’elle contribue également au développement social des communautés. On la veut meilleure, efficace, sur mesure, capable de s’adapter aux besoins changeants.

Au même moment on observe notre système d’éducation se transformer progressivement pour répondre aux besoins et aux désirs des parents les plus mobilisés, influents,  les mieux placés et les mieux informés : on offre de programmes particuliers sélectifs, on finance le secteur privé pour le rendre abordable pour plus de parents, on favorise la concurrence entre les établissements, on publie des palmarès, on multiplie les activités de portes ouvertes, etc. Pour ceux qui ne l’auraient pas encore vu, un véritable marché de l’éducation se développe.

Alors que certains y voient des avantages pour les élèves et leurs parents, d’autres considèrent que laisser aller les lois du marché, c’est permettre implicitement l’intégration progressive des inégalités sociales sous toutes leurs formes dans le système éducatif.

À force de vouloir compulsivement répondre aux désirs de tout le monde, l’école est de moins en moins une institution régie par le droit et la recherche du bien commun. Elle devient un service qui se monnaye et se consomme à la carte. Chacun en veut plus pour son argent.   L’école devient le terrain de jeux des faiseurs d’opinions et pour peu qu’on sache quoi promettre pour la mettre au goût du jour, elle devient électoralement intéressante. Et pourtant, ce n’est pas sa capacité d’être superficiellement à la mode qui peut assurer sa réussite durable, non plus qu’améliorer sa contribution à l’édification d’une société plus juste et équitable.

L’école ne peut pas gérer des centaines, voir des milliers de demandes et d’intérêts privés qui se juxtaposent les uns par dessus les autres, selon la saveur du jour. Elle doit redevenir une affaire publique. L’école n’est pas un service, c’est une institution.LES PARENTS-CLIENTS

Évidemment, parmi tous les demandeurs de service, il y a au premier rang les parents, les premiers partenaires de l’école. Un nombre grandissant d’entre eux se définissent malheureusement de plus en plus comme des usagers, des clients de l’école qui se « magasinent » des services, des programmes, des diplômes. Des consommateurs qui souhaitent la création d’un vrai marché de l’éducation. La tendance est lourde.

C’est à eux qu’on répond d’abord quand on met sur pied des programmes particuliers sélectifs, et c’est aussi leur « liberté de choix » qu’on protège quand on finance un important réseau d’écoles privées, même si cette liberté de choix n’est pas pour tout le monde. Or, les résultats de recherche là-dessus sont de plus en plus clairs : plus on va vers le libre-choix, vers les lois du marché, plus on accepte dans les faits que les résultats des élèves soient déterminés socialement, c’est-à-dire déterminés en fonction, non pas du talent et du potentiel de chacun, mais de la condition sociale des parents de ces enfants et des communautés où ils vivent. On sait que la première injustice, c’est la naissance. Mais on n’est pas obligé d’en ajouter par dessus !!!

Si on regarde les données du recensement fédéral de 2006, 36% des familles montréalaises vivraient dans quelque chose qui ressemble à de la pauvreté. 29% vivent sous le seuil de faible revenu. Si on compare avec d’autres données, celles-là du ministère de l’Éducation du Québec, il y aurait à près de 30 % des élèves montréalais qui fréquenteraient un établissement d’enseignement secondaire privé.

Si l’on tient pour acquis qu’un nombre très négligeable de jeunes issus de familles défavorisées ont accès à l’enseignement privé, on réalise que plus de 50 % des « non-pauvres » ont déserté l’école publique montréalaise, sans compter ceux qui ont « migré » vers des programmes sélectifs publics, comme par exemple certaines écoles internationales. Et on peut facilement poser l’hypothèse que ce phénomène de fuite augmente en fonction du statut socio-économique des parents. Une véritable ghettoïsation par le haut !

Je pense que, de cet angle, derrière ce qui se joue, il n’y a pas qu’une banale question de magasinage, de mécanique de sélection des élèves et de financement, mais autre chose de beaucoup plus fondamental. Il est question de l’érection en système de l’exclusion sociale et de la détermination sociale des résultats scolaires des élèves. C’est l’hypothèque d’un déficit éducatif structurel qu’on fait porter à l’école publique, mais surtout à des dizaines de milliers d’enfants de milieux défavorisés. Un déficit qui n’est pas dû à une mauvaise conjoncture et qui va finir par se replacer, mais un déficit volontaire créé de toute pièce !!!

 

On aura beau nous marteler à coups d’éditoriaux qu’il faut d’abord et avant tout préserver le sacro-saint principe de la liberté de choisir et de magasiner des parents, l’une des vaches les plus sacrées de l’éducation au Québec, il faudra quand même se demander pour qui existe cette liberté, et quelles en sont les conséquences.

LIBERTÉ DE CHOIX : POUR QUI ?

Cette liberté n’est pas celle de ceux qui n’en ont pas les moyens. Pas toujours celle non plus des enfants qui réussissent « par la peau des dents ». Pas celle de la très grande majorité des élèves en difficulté d’apprentissage. Pas celle des enfants agressifs, violents, fatigants, intimidants, révoltés ou intoxiqués. Pas celle non plus des enfants des coins de pays où il n’y a pas d’établissements privés. Alors, qui sont ces clients dont on finance le choix sans trop poser de questions ? Et qu’est-ce que ça coûte à qui ????

LES EFFETS DU MARCHÉ

On sait maintenant ce qui se passe lorsqu’on laisse jouer les règles du marché en éducation et qu’on laisse s’installer le consumérisme : on crée, à plus ou moins long terme, des ghettos. J’ai évoqué tantôt cette idée de ghettoïsation par le haut. Et cette espèce de « régulation naturelle », d’auto-régulation du marché, pour employer un terme cher à mes amis libertariens, visiblement ne permet pas d’accroître l’efficacité du système scolaire mais s’accompagne toujours d’une perte d’équité.

Ce que gagnent les « forts » est souvent beaucoup moins important que ce que perdent les « faibles ». En Nouvelle-Zélande, on a instauré il y a quelques années une réforme qui visait à redonner pleine autonomie aux écoles et lever les contraintes au libre-choix pour les parents. Les parents qui ont cru pouvoir choisir l’école de fiston ont vite perdu leurs illusions : la véritable liberté de choix, c’est l’école qui l’avait… En fait, certaines écoles… Aux avant-derniers PISA, il y a cinq ans environ, la France s’est fait « taper » sur les doigts pour son iniquité. Le gouvernement Sarkozi a réagi en ouvrant davantage ses écoles à tous les parents, pour soutenir leur droit de choisir. On a assoupli ce que là-bas on appelle la carte scolaire : résultats…voyez les résultats du PISA 2012. L’école Française a reculé encore au plan de l’équité .

Chez nous, à Montréal où 30% des jeunes du secondaire fréquentent une école privée et 70% le public, c’est à peine 46% des élèves du public qui obtiennent un premier diplôme en cinq ans. Ils sont 93% au privé… Pourtant, globalement, il y a moins de 60% des élèves de Montréal qui obtiennent leur diplôme « dans les temps »… Où est le gain d’efficacité ?

Plus un système scolaire public permet à ses élèves de sortir de la classe ordinaire et de l’école de quartier pour aller vers une école plus « attrayante », un programme particulier, ou un réseau privé relativement bon marché, plus il accepte que les écarts de réussite se creusent entre les élèves issus de milieux favorisés et défavorisés. L’iniquité qui en découle a un coût social et économique important. Accepter cet état de fait, c’est accepter que les enfants les plus pauvres soient doublement défavorisés : par la pauvreté de leurs parents et par celle du lieu où ils vivent et apprennent.

Entretenir et même valoriser un modèle qui visiblement semble creuser les écarts, je ne pense pas que c’est ça gérer l’éducation comme si c’était un bien public, pour le bien public. On ne se demandera pas ensuite pourquoi des programmes compensatoires comme Agir Autrement, qui a coûté des centaines millions, ont eu autant d’effets ces dernières années sur la réussite en milieu défavorisé que le fait d’apposer un cataplasme sur une jambe de bois. Allez voir les chiffres. Le système se bat contre lui-même. C’est comme tirer sur le « break-à-bras » pendant qu’on essaie de monter une côte… Je vous invite à relire la recherche menée par Claude Lessard et Jean-Guy Blais sur les effets de 10 ans de palmarès et de magasinage : augmentation des effectifs et des taux de réussite au privé, diminution au public, stagnation au global… Si on ne fait rien, on est à la limite de se retrouver dans une situation de non assistance à personne en danger…

Le phénomène de détermination sociale des résultats scolaires, qui est une conséquence directe de la logique de marché en éducation, est un enjeu majeur auquel a à faire face notre système d’éducation. La migration des jeunes des milieux plus favorisés vers l’école privée et l’apparition au secteur public de programmes particuliers attractifs et souvent sélectifs en réponse à cette migration, toujours dans une logique de marché et de concurrence, fait peser une lourde hypothèque sur l’école de quartier et sur ceux qui y travaillent. Hé oui, les programmes particuliers des écoles publiques, même quand ils ne sont pas sélectifs parce qu’ils ne sont développés que dans l’optique de retenir une clientèle qu’on risque de perdre, ces programmes ont un effet discriminatoire. Je vous donne un exemple très précis… (Rivière-du-Nord : malgré le fait que nulle sélection n’est faite sur la base des résultats scolaires, malgré le fait qu’aucun élève ne puisse être refusé ou éventuellement expulsé sur la base de la capacité de payer des parents, les élèves issus de milieu défavorisé (35% de la clientèle scolaire)ne représentent que10% des inscrits à ces programmes…)

Quand les élèves du public quittent vers le privé, on ne réalise pas toujours que le coût par étudiant augmente automatiquement au public. Cette augmentation provient de l’effet de concentration, ce que ne prennent pas toujours en considération les modèles de financement. C’est une boucle d’amplification qui n’a pas sa place !!! L’effet de concentration n’a pas que des impacts strictement financiers : qu’on pense aux difficultés de recrutement, au roulement de personnel, à l’instabilité des équipes, les congés de maladie à la hausse particulièrement en lien avec des problèmes de santé mentale, au décrochage des jeunes enseignants…

Une concentration plus grande d’élèves de milieux défavorisés et d’élèves à risque, tant au niveau des comportements que de l’apprentissage, dans les classes de ces écoles contribuent nettement à créer ce déficit qui se traduit par des écarts de réussite croissants. Le Québec, qui s’est si bien démarqué aux derniers tests PISA, malgré son 1er rang canadien en mathématiques chez les jeunes de 15 ans, est, avec l’Alberta, la province canadienne où les écarts de réussite sont les plus grands en fonction du statut socioéconomique, là aussi où il y a la plus faible proportion d’élèves jugés « résilients », c’est-à-dire ces jeunes qui font mentir les probabilités en réussissant contre toute attente.

Le Québec partage donc avec l’Alberta conservatrice la palme du système d’éducation le moins équitable au Canada. Alors que nous sommes premiers de classe en mathématiques au pays, nous sommes en fait les derniers au Canada pour ce qui concerne nos élèves les plus vulnérables. Alors que nos élèves les plus forts réussissent en général mieux que les autres élèves « forts du Canada », nos élèves « faibles » sont plus faibles que leurs collègues canadiens…On est loin du rêve d’équité et de la promesse d’offrir à chacun la meilleure éducation possible. On est plutôt dans une espèce de logique qui voudrait que chaque enfant ait droit à une éducation meilleure…que celle des autres ! Une logique où on ne voudrait pas, pour citer Woody Allen, être membre d’un club qui nous accepterait comme membre…

 

L’ÉCOLE : UN BIEN COMMUN

Le bien commun, écrivait Françoise David,  « en appelle à une vision qui nous entraîne à rechercher l’intérêt général, un partage de la richesse, des savoirs, une reconnaissance de notre interdépendance et, donc, un besoin de solidarité ».  Cette solidarité dont a besoin l’école pour se refaire doit faire table rase du consumérisme scolaire qui amène les élèves et leurs familles à rechercher le meilleur rapport qualité/prix. L’éducation est un bien public, on est tous d’accord avec ça. Mais c’est une unanimité bien superficielle. Un vernis qui s’écaille bien vite sous le dur soleil de la réalité : l’éducation est un bien public que des individus consommateurs d’école s’approprient comme un bien privé et ici, toute idée de solidarité sociale devient secondaire par rapport au positionnement de chacun. Et ne nous trompons pas : il faut éviter de confondre solidarité et charité.

Lorsqu’on transpose cette logique marchande en salle de classe, on n’a pas à s’étonner que les élèves eux-mêmes essaient eux aussi d’en obtenir le plus en en donnant le moins : comment en faire le moins possible, pour en obtenir le plus possible. Cette attitude-là entraîne de la méfiance, la peur d’être floué, la judiciarisation des rapports entre les familles et l’école. On demande plus aux enfants s’ils ont été « fins avec la maîtresse » quand ils reviennent de l’école, on veut savoir si la maîtresse a été fine avec eux. L’obligation faite aux commissions scolaires de se doter d’un « Protecteur de l’élève » n’est qu’une des manifestations de cette réalité en mouvement. Et je vais passer par-dessus l’argument matraque du : « je vais le dire aux médias », des menaces de poursuite…

On tentait déjà dans le Rapport Parent de réconcilier libre-choix et bien commun, ce qui s’est traduit par cet énoncé dans le préambule du projet de loi qui a créé le ministère de l’Éducation : « Les personnes et les groupes ont le droit de créer des institutions d’enseignement autonomes et, les exigences du bien commun étant sauves, de bénéficier des moyens administratifs et financiers nécessaires à la poursuite de leurs fins ».

Or, est-ce que les exigences du bien commun sont sauves alors qu’on voit se creuser les écarts de réussite entre riches et pauvres, entre forts et faibles? Ce qui apparaissait comme une solution individuelle légitime pour les rédacteurs du rapport, puis par le législateur, lorsqu’on multiplie ça à large échelle, ça a des conséquences pour l’école public et toute la collectivité québécoise.

L’inégalité scolaire n’est pas qu’une forme d’inégalité parmi d’autres. C’est beaucoup plus que ça : c’est une courroie de reproduction des inégalités. Avec les plus bas taux de résilience au Canada, ça veut dire que nos pauvres vont le rester, que le transfert intergénérationnel de la pauvreté et de ses effets délétères va se poursuivre avec tous les problèmes sociaux qui viennent en bonus avec.

On me dira que ma conception du bien commun passe par une sorte de nivellement par le bas. Mais voilà, pour moi, il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on s’entête à croire qu’il suffit de pousser sur le plafond pour faire monter le plancher. Qu’est-ce qu’on dirait si on approchait les inégalités de revenus strictement sous l’angle de l’inégalité des chances d’être riche sans se préoccuper des inégalités entre riches et pauvres ? Pensons-y.

 

DU PARENT-CLIENT AU PARENT-CITOYEN

Est-il possible encore de passer du rôle de client à celui de citoyen, soucieux du bien commun et de l’intérêt de tous les enfants, pas juste les siens? Si on a besoin de tout un village pour élever un enfant, les citoyens du village n’ont-t-ils pas le droit et la responsabilité de se prononcer sur la façon de faire? N’ont-ils pas la responsabilité de s’y engager? Peut-on en finir avec ce chacun pour soi qui nous mène tout droit vers la fracture scolaire, la fracture sociale? Est-il possible de se donner, école par école, quartier par quartier, ville par ville, rue par rue, une vision généreuse, citoyenne et altruiste de ce que doit être l’éducation et de ce que peut faire l’éducation? Peut-on encore établir un partenariat productif, je dirais même émancipateur, entre l’école, l’institution, et les citoyens, autour de cette recherche du bien commun et non au travers des revendications individuelles et du marchandage?

Est-ce qu’on peut mieux supporter, porter l’école et ceux qui la font au quotidien? Mais en même temps, l’école ne doit-elle pas comprendre que si elle ne donne pas un certain pouvoir aux parents dans l’école, elle ne doit pas s’étonner de voir des parents essayer d’en avoir SUR l’école.

Évidemment, c’est là un projet de société. Nous devrions être dans la vie, pour paraphraser Gandhi, le changement que nous voulons pour l’école. Mais combien d’entre nous, enseignants, partenaires ou décideurs dans le système scolaire, avons les mêmes attitudes consuméristes, les mêmes demandes quand il s’agit de nos propres enfants?

Mais en fait, que cherchent les parents ? Une école pour Junior ou un projet de société? L’ascenseur social pour les siens, l’escalier de service pour les autres? Une recherche disponible sur le site de la veille ministérielle du ministère de l’Éducation du Québec révèle que si les parents disent vouloir choisir le privé ou un projet particulier pour la qualité des résultats scolaires et de l’encadrement, au fond ce qu’ils cherchent c’est surtout de s’insérer dans des réseaux sociaux « payants », fuir la mixité sociale, voire ethnique dans certains cas.

Malheureusement, au strict point de vue personnel, il n’y a pas d’incitatifs pour les membres les plus favorisés de notre société de se voir distribués plus également dans les écoles. De leur point de vue, il n’est pas logique de promouvoir plus d’égalité si cela signifie de placer leurs enfants dans une situation qu’eux jugent inférieure. Pourtant, si en moyenne les élèves qui fréquentent le privé ou des programmes particuliers sont plus performants que les autres, il est aussi vrai que cet écart-là est influencé directement par la composition de la clientèle. D’ailleurs quand on contrôle dans des études les facteurs socioéconomiques, on se rend compte que le gain de performance associé à ces écoles et programmes est tout près du zéro.

Le privé est plus accessible au Québec que dans le reste du Canada. Plus de gens vont au privé, moins de gens vont au public. Plus le public en arrache, plus on fait état, à tort ou à raison de ces difficultés sur la place publique, plus les gens sont tentés d’aller au privé. Et ainsi s’installe une dangereuse boucle de rétroaction. La réputation du privé dépend de ses résultats par rapport à ceux du public. Si cette réussite relative devait décroître, la réputation du public augmenterait et celle du privé diminuerait. Mais une telle boucle de rétroaction négative, qui permettrait au système de se mettre en équilibre peut difficilement s’installer en contexte de déficit éducatif structurel.

On est en quelque sorte à une croisée des chemins. Il y a cinquante ans, on a accepté de maintenir le privé pour des motifs religieux, pour honorer une sorte de dette patrimoniale. Du même coup, on a reconnu que le magasinage éducatif était un droit fondamental. On jeté les bases de ce qui allait devenir le marché de l’éducation en reconnaissant implicitement (mon interprétation) la valeur de la concurrence au sein même du secteur public et entre les secteurs publics et privé. Visiblement, un peu comme le battement d’aile d’un papillon à Pékin peut provoquer une tornade à New-York, pour reprendre une image chère aux tenants de la théorie de chaos, tout cela nous a mené au déclin tranquille des conditions d’études de nos élèves les plus vulnérables. Il faut être conscient de cela.

AGIR ENSEMBLE

Vous allez tous comprendre que je n’ai pas puisé mon inspiration dans un déjeuner-causerie de l’Institut Économique de Montréal ou en écoutant en boucle sur mon IPod les meilleurs moments de la Radio-X. Alors voilà, ce que j’avance humblement, c’est ceci :

De un : transformer chacune de nos écoles en PME plus ou moins autonomes, en faire des sortes de filiales d’une entreprise divisionnaire contrôlée à partir de Québec et des ses antennes régionales, comme le propose certains de nos politiciens, est un remède qui est pire que la maladie elle-même et ne ferait qu’accentuer ce dangereux glissement vers la marchandisation de l’éducation et une plus grande détermination sociale des résultats scolaires.

De deux : renverser les tendances et faire disparaître le financement des écoles privées, ou encore les intégrer au secteur public, comme le proposait le Parti Québécois en 1976 et 20 ans plus tard la Commission des États Généraux, ça demande un courage politique qui n’existe malheureusement pas.

Vous savez, mettons une chose au clair : c’est sûr que le fait de couper ipso facto les subventions du privé ne viendrait pas réduire à court terme le coût de l’Éducation au Québec.  Par contre c’est tout aussi clair que ça viendrait sûrement réduire à moyen et long terme les coûts sociaux qui découlent du clivage actuel. Mais, en politique, le long terme n’est pas un gros vendeur ! Les marges entre les partis sont tellement minces, que personne ne sera assez fou pour se mettre à dos les parents du privé, qui représentent, disons-le, le segment le plus scolarisé de l’électorat, celui qui vote le plus, qui contribue le plus aux caisses électorales, un segment surreprésenté parmi ceux-là même qui nous gouvernent. Je ne veux pas passer pour parano, mais dur de ne pas reconnaître, ne serait-ce qu’un certain petit mérite au privé quand on est chef de parti ou éditorialiste et qu’on a étudié tantôt chez les Sœurs de Jésus-Marie, à Marguerite Bourgeois chez les Dames de la Congrégation, ou à St-Stanislas.

Deux pistes de solution pour réduire les écarts de réussite :

Je crois qu’il faut s’attaquer aux questions d’équité et de justice sociale en prenant appuie sur les communautés locales et régionales. Il faut créer l’obligation, à toutes les parties prenantes d’un territoire donné de se répartir équitablement la responsabilité sociale de réduire les écarts de réussite, en admettant dans chacune des écoles d’un territoire donné, sans égard aux difficultés personnelles des élèves ou de la capacité de payer de leurs parents, une clientèle représentative du tissu social régional. On règlera ensuite la question de savoir lequel des modèles de gouvernance est le meilleur pour nos écoles. Quant à moi, dans un contexte comme celui-là, le privé pourrait être financé à 100%, dans la mesure où sa clientèle est en tout point comparable à celle de l’école publique du coin.

Aujourd’hui, on assoit bien autour d’une même table dans chacune des régions du Québec des représentants des commissions scolaires, des CEGEPS et des universités pour planifier l’offre de service en formation professionnelle et technique. On appelle ça des « tables interordres ». Alors pourquoi ne pas élargir la composition et le mandat de ces tables-là pour planifier l’offre de services éducatifs plutôt que de laisser jouer les lois du marché ? Je pense que le principe de partage équitable des charges et des responsabilités sociales sur une base territoriale, assorti de modalités de financement modulées est une piste qui n’a pas été suffisamment envisagée. Le prétexte religieux ne doit plus tenir la route pour justifier l’existence en parallèle de deux systèmes aux responsabilités et aux conditions d’exercice si différents. Une population, un territoire, une offre de services éducatif équitable !  On n’est pas placé devant un dilemme financier ou organisationnel, mais devant un dilemme éthique majeur…

Mais je suis conscient que cela n’est pas pour demain. Conscient que les éducateurs que nous sommes ont bien peu de prise sur le jeu poltique. Conscient également toutefois qu’il faut tout de même réduire les écarts. Conscient que pour couper court au clientélisme, rétablir un équilibre dans les comparaisons, il faut améliorer la réussite des jeunes du public, il faut faire mieux avec tous nos élèves, sans artifices.

Je dis : intervenons plus tôt. Trop tard, c’est trop cher et beaucoup moins efficace.

Je dis : intervenons plus tôt sur les apprentissages fondamentaux : lire, compter, interagir positivement, ça permet de réduire les écarts…entre forts et faibles, entre riches et pauvres, entre filles et garçons. Ce que nous, des écoles, pouvons faire de mieux pour briser le cycle de la défavorisation, et augmenter la persévérance dans les études, c’est de se donner les meilleurs outils possibles pour apprendre  à lire aux jeunes, pour leur donner le goût de lire. Et ça débute au préscolaire. Voilà pourquoi cet élément devrait nécessairement, à mon sens, se trouver au cœur de toute politique qui prétendrait contrer les effets de la défavorisation, rétablir l’égalité des chances et combattre l’abandon scolaire et l’exclusion sociale.

 

Je dis : Intervenons de façon efficace. En éducation, on a du mal à écouter la science. Ça permet de réduire encore davantage les écarts. Il y a des preuves substantielles que les élèves les plus faibles réussissent mieux quand l’enseignement est minutieusement structuré, lorsque les leçons sont décomposées dans une séquence d’unités simples, et lorsque l’enseignant exerce une supervision tout au long de l’activité et fournit des rétroactions fréquentes. Les élèves les plus à risque réussissent moins bien dans des enseignements traditionnels ou dans des environnements qui requièrent une plus grande quantité d’activités autonomes de l’élève, découverte, émergence, pour combler les limites d’un enseignement moins structuré ou incomplet. Dans ce dernier type de situation par contre, les élèves talentueux excellent. Mais vous ne me partirez pas sur la réforme aujourd’hui…

Pourquoi on ne mise pas davantage sur ce qui donne des résultats ? On sait qu’on peut non seulement mieux apprendre à lire à plus d’élèves, plus tôt, en s’appuyant sur certaines façons de faire et en plus réduire les écarts de réussite entre les gars et les filles, les milieux favorisés et défavorisés. Pourquoi, au moment même où on implante la maternelle 4 ans en milieu défavorisé, on ne tire pas plus profit d’expériences concluantes, comme celle vécue à l’école St-Zotique à St-Henri? Pourquoi, pour faire table rase des bricolages approximatifs, se mettre à l’abri des réformes compulsives ou de la saveur pédagogique du jour, on ne met pas sur pied au Québec un Institut scientifique national, neutre et indépendant, strictement dédié aux questions relatives à l’éducation ?

EN CONCLUSION

Tant que les ministres auront pour seule boussole une logique comptable de diminution des dépenses publiques, tant qu’ils laisseront le système se réguler de lui-même par le maintien du libre-choix et du jeu de la concurrence, ce qui revient à accentuer encore les clivages sociaux ; tant que la presse réduira les résultats des comparaisons internationales ou locales à des scoops ou à des palmarès qui stigmatisent les enseignants, les écoles publiques ou les commissions scolaires ; tant que des familles considèreront l’école comme une affaire privée, obnubilées par la recherche du meilleur placement pour leurs propres enfants ; tant que les enseignants hésiteront à s’approprier les résultats de PISA et des autres types d’évaluation afin de prendre ensemble les mesures susceptibles d’améliorer la justice sociale et l’efficacité de notre école, tant qu’ils rejetteront ce qu’ils qualifient d’approche comptable de l’éducation (gestion axée sur les résultats…pas sur les moyens..) ; tant que la réduction des écarts de réussite ne sera pas considérée comme une responsabilité territoriale et sociale, également partagée entre établissements privés et publics ; tant qu’une orientation claire ne sera pas donnée quant à l’importance d’appuyer nos façons de faire sur des approches réputées efficaces ; tant que ne sera pas mis sur pied un Institut scientifique national de l’éducation afin de mettre l’école à l’abri des réformes compulsives et de la saveur pédagogique du jour, aucune amélioration ne pourra être durablement apportée.

Un pari impossible ? Difficiles à réunir, ces conditions sont néanmoins nécessaires : laisser faire la ‘’nature’’ condamne notre système scolaire à accentuer ses défauts, à entretenir un déficit éducatif structurel et à faire en sorte que la réussite sera de plus en plus une affaire de naissance et de condition sociale.

Finalement, pour bien éliminer toute ambiguité, je ne suis pas membre d’une secte d’adorateurs perpétuels de l’école publique non plus que d’un groupuscule de pourfendeurs d’écoles privées. Mais j’ai un parti pris sans réserve pour les élèves, tous les élèves, les beaux comme les poqués. Ceux dont on parle trop et ceux dont on ne parle pas assez. Ceux qu’on affiche sans gêne et ceux qui tombent dans les craques du plancher. Et par-dessus tout je crois que les élèves qui ont le plus de difficulté ont vraiment besoin de se retrouver dans les meilleures écoles avec, près d’eux, nos meilleurs éducateurs. Et je rêve que cette école, elle soit à distance de marche de chez eux.

 

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Marc St-Pierre
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Le 30 août 2013 à 17 h 51 min   

L’automne et le début de l’hiver s’annoncent bien. J’aurai l’occasion de faire à plusieurs reprises ce que j’aime le mieux: m’adresser directement à des gens, proposer des choses, en débattre. En fait, ça a débuté à la faculté des Sciences de l’éducation de l’UQAM le 27 août dernier, alors que j’ai eu l’occasion de me prononcer sur les attitudes à développer chez les futurs enseignants. Je me suis attardé sur la question du devoir d’exemplarité, de la loyauté et de la nécessité préserver la confiance du public dans le système scolaire.

Le 19 septembre, je suis à Québec avec les responsables de territoires de l’organisme Réunir Réussir dans le cadre d’une journée d’appropriation des documents de référence et des fiches outils que j’ai eu le plaisir de rédiger l’an dernier pour l’organisme: les principes à la base des actions efficaces de lutte au décrochage et 18 fiches traitant des déterminants de la persévérance scolaire et de la réussite éducative : ce que dit la recherche/pour agir efficacement. Je présenterai également deux outils d’analyse: une fiche permettant de poser un regard critique sur l’évaluation d’une action et une autre permettant d’analyser une action à la lumière de principes d’efficacité reconnus.

Je participerai également à une présentation de ces outils aux Rencontres interrégionales sur la persévérance scolaire qui se tiendront les 4, 5 et 6 novembre prochains à Montréal et auxquelles on attend plus de 1500 personnes.

Fin novembre, je pars pour l’Europe  afin de participer à un colloque sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire.  Ce colloque se tient à Rouen dans le cadre des 26e Entretiens Jacques-Cartier. J’aurai non seulement l’occasion de m’exprimer sur les mécanismes dont il faut se doter pour faciliter le déploiement des meilleures pratiques, mais j’animerai aussi un débat sur le regard des gestionnaires de l’éducation sur les enjeux nationaux pour la prévention du décrochage.

De retour au pays, je serai à l’auditorium de la Grande bibliothèque de Montréal le 12 décembre où je donnerai une conférence publique dans le cadre des activités organisées pour souligner les 50 ans du rapport Parent. Je viendrai clore une série de 4 grandes conférences organisées conjointement par L’UQAM et la Grande bibliothèque. Je vais aborder la question des liens entre les lois du marché, la mission de l’école, le bien commun et leurs impacts sur la réussite, en posant notamment la question sur les rapports entre les parents et l’écoles: clients ou citoyens?

J’aurai également le grand plaisir de prononcer la conférence d’ouverture du du 2e Symposium sur le transfert des connaissances en éducation qui se tiendra à Québec les 18 et 19 février prochains. Le concept de la conférence est à se définir, mais elle fera place à l’interaction grâce à la participation de M. Antoine Robitaille, éditorialiste au Devoir.

Finalement, je participerai à l’organisation et à l’animation d’un symposium sur le déploiement à grande échelle des approches efficaces en littératie, dans le cadre du congrès de l’AQETA au printemps.

Puis au-delà de ces événements ponctuels, je continuerai de présider le comité éditorial de la revue Le Point sur le Monde de l’Éducation en plus de débuter un intéressant mandat de développement avec la TÉLUQ. Je poursuivrai aussi mon travail de chargé de cours en gestion de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais.

Alors, voilà où j’en suis avec la retraite. Comme dirait l’autre: retraité mais pas retiré.

 

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Marc St-Pierre
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Le 25 février 2013 à 21 h 30 min   

NOTE: J’ai publié ce texte ce matin sur le blogue de Clément Laberge. Clément me demandait de lui dire pourquoi je croyais que la mise en place d’approches efficaces pour l’enseignement de la lecture au Québec se butait à des obstacles de nature idéologique et avaient finalement peu à voir avec la démonstration de leur efficacité dans le cadre de recherches rigoureusement menées. La discussion se poursuit sur le blogue de Clément.

Clément,

Tu m’as demandé de développer davantage sur les obstacles de nature culturelle auxquels nous nous butons encore trop souvent lorsqu’on parle de l’apprentissage de la lecture au Québec. Soit. Mais avant tu dois voir d’où vient mon intérêt pour cette question.

J’ai répété à de multiples tribunes que l’apport principal de l’école à la lutte à la pauvreté et à l’exclusion, dans le cadre de sa mission propre, débutait par la maîtrise des meilleures approches disponibles pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. J’ai ajouté à cela que l’école et les enseignants ne peuvent pas faire tout le travail et qu’il importe que les familles, les quartiers et les villes, les organismes, les entreprises et les institutions tissent des liens serrés autour de leurs écoles avec comme objectif de développer le goût de la lecture et de la culture.

Je souhaite que l’école s’acharne, conformément à sa mission première d’instruire, à faire en sorte que tous les enfants sachent lire à la fin de la 1ère année et mobilise sa communauté proche autour de cet impératif, afin que, comme institution, elle puisse afficher haut et clair sa mission d’initiation culturelle et de transmission culturelle. Que l’école, et tous ceux qui l’habitent ou l’entourent, affichent, travaillent et vivent ces missions si intimement liées avec autant de clarté et d’insolence, presque, que d’autres institutions affichent le souci de soigner les malades, ou d’enrichir leurs actionnaires, ou de divertir le public.

Le débat sur les façons efficaces d’enseigner la lecture et donner le goût de lire, à moins de faits nouveaux, n’est plus à faire. En 1997, à la demande du Congrès américain, un groupe d’études, le National Reading Panel, a été formé afin d’investiguer la question des méthodes d’enseignement. Plus de 100000 études ont été recensées. Les principales recommandations vont notamment dans le sens d’un enseignement plus systématique des relations entre graphèmes et phonèmes, dès l’entrée à l’école.

Nous savons que des approches sont meilleures que d’autres, que certaines d’entre elles peuvent profiter à certains enfants, à un moment ou à un autre de leur apprentissage, moins à d’autres. Les approches les plus efficaces sont connues et documentées. Au niveau des interventions précoces, des programmes existent, pensons aux travaux réalisés à l’UQAM par les Brodeur, Laplante et Dion qui nous ont donné la Forêt de l’Alphabet, Apprendre à lire à deux, et bientôt une version francophone d’ABRACADABRA. Pensons également au programme La Roue, mis au point par Lise Larouche ou aux méthodes d’apprentissage et de rééducation développées par Christian Boyer.

Soyons clair : la question des méthodes de lecture est fermement résolue. Les méthodes globales ou semi-globales sont un échec et tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale, peuvent tirer des bénéfices d’un enseignement explicite et le plus précoce possible des correspondances entre les lettres et les sons du langage. Ce fait est établi, soutenu par d’importantes recherches pédagogiques et cohérentes avec ce qu’on connaît du fonctionnement du cerveau. Ce point de vue a été notamment développé par Stanislas Dehaene, dans son ouvrage « Les neurones de la lecture ».

Si plus d’enfants depuis vingt ans avaient su lire à la fin de leur première année à l’école, grâce à l’utilisation de méthodes d’enseignement efficaces, beaucoup plus auraient pris goût aux études, auraient persévéré et réussi. Et cela aurait été particulièrement vrai pour les garçons, les élèves à risque et ceux de milieux défavorisés. On n’en serait pas où nous en sommes et on ne serait pas là à tout vouloir restructurer le système d’éducation à chaque fois qu’éternue un peu fort un faiseur d’opinion ou un politicien en quête d’électeurs.

Ceci étant dit, il y a deux ans, au moment de la rentrée scolaire, la Fédération des syndicats de l’enseignement émettait le souhait que la ministre de l’Éducation apporte des modifications aux programmes de formation du préscolaire et du primaire afin que ceux-ci prennent acte de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Cette demande a été positivement accueillie et la ministre s’était engagée à apporter des ajustements.

Dans les jours qui ont suivi, l’Association des professeurs de français du Québec, par la voix de sa présidente Suzanne Richard, a dénoncé cette annonce en disant notamment que si ces changements devaient survenir, le Québec reculerait de 40 ans. L’association des enseignantes du préscolaire n’a pas été plus tendre.

Pourtant, des expériences ont eu lieu au Québec et ont fait la preuve de l’efficacité des approches qui s’appuient sur les principales recommandations du National Reading Panel ou du Conseil Canadien de l’Apprentissage. Mais il y des lobbys qui s’opposent à ce qu’on intervienne de façon précoce et systématique pour permettre à tous les enfants d’apprendre à lire. Pourtant, me semble-t-il, nous avons tout ce qu’il faut pour faire lever une vague de réussite. Il faudrait pour ce faire offrir un programme beaucoup plus riche, de la maternelle 4 ans à la fin de la 2e année, en misant notamment sur l’intervention précoce en littéracie et le développement des habiletés sociales. Il faudrait intervenir de façon massive et intensive. Si on cherche des raisons pour agir, en voici quelques-unes, toutes très bien documentées :

➢ Un enfant qui ne peut maîtriser la lecture dès la fin de sa première année du primaire risque de généraliser ses difficultés à l’ensemble des matières. L’onde de choc est inévitable. Et la situation ne ferait que s’aggraver avec le temps : le fameux « effet Mathieu ».

➢ Près de 80 % des élèves qui ne savent pas lire au terme de leur première année mettront plus de six ans à terminer leur primaire.

➢ Les difficultés en lecture constituent le motif principal invoqué pour justifier une prolongation du 1er cycle du primaire.

➢ Globalement, c’est en milieu défavorisé que les difficultés en lecture semblent les plus importantes.

➢ Les écoles secondaires qui accueillent le plus d’élèves ayant accumulé un retard au primaire, sont celles où les taux de persévérance sont les plus bas et où les élèves ont les moins bons résultats en langue maternelle.

Mais il est clair que proposer un enrichissement du curriculum de la maternelle 4 ans à la 2e année soulèverait des oppositions. Celles de l’Associations des enseignantes du préscolaire, de l’Association des professeurs de français. Dans les journaux ce matin, je lisais la réaction de l’Association des CPE qui dénonçait l’implantation des maternelles 4 ans en milieu défavorisé. Ce qu’on risque d’entendre si on devait aller de l’avant avec le genre de plan que je propose, c’est qu’on va créer des petits robots qui ânonnent des ba-be-bi-bo-bu sans comprendre ce qu’ils lisent. On va dire qu’au préscolaire les enfants ne pourront plus jouer, qu’on va leur voler leur petite enfance. Or, tout cela est faux.

Il faut cesser d’attribuer une étiquette politique aux questions scientifiques qui relèvent de l’éducation en général et de la lecture en particulier. Les confusions entre les questions scientifiques basées sur la recherche et les choix politiques basés sur des valeurs alimentent des débats stériles au détriment de la recherche de la vérité et les enfants en sont souvent les premières victimes.

Pourquoi l’Association des enseignantes du préscolaire dénonce-t-elle cette approche? Pourquoi la présidente de l’Association québécoise des professeurs de français, Suzanne Richard, écrivait-elle que les principes sur lesquels s’appuie ce type d’approche nous feraient reculer de 40 ans ? Je ne sais pas et ça me dépasse. On croirait revenir aux querelles qui ont opposé l’Église et la science pendant des siècles. Et qui les opposent toujours sur certaines questions, rappelons-le.

Je te reviendrai, si tu le souhaites sur la question des orthopédagogues. Mais je peux te dire déjà que dans les écoles où on a implanté de nouvelles façons de faire en lecture, plus conformes avec ce que nous apprennent les recherches rigoureuses, le nombre de référence en orthopédagogie diminue de façon substantielle. Ce qui laisse beaucoup plus de temps aux orthos pour intervenir de façon beaucoup plus intensive auprès d’un plus petit nombre d’enfants. Quand au lieu de suivre 36 enfants, tu n’en suis « que » 12, tu as trois plus de temps à consacrer à ces enfants-là.

Pour terminer, je t’invite à voir ceci: http://rire.ctreq.qc.ca/2013/01/lapprentissage-de-la-lecture-prescolaire-recit-dune-experience-inspirante/ et ne te gêne pas pour aller cliquer les liens…

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Marc St-Pierre
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Le 13 février 2013 à 16 h 01 min   

Plus d’orthopédagogues dans nos écoles, sans a priori revoir la façon dont on enseigne à nos enfants à lire de la maternelle à la 2e année, c’est comme engager plus de mécaniciens pour réparer des autos dont les procédés de fabrication font défaut. Toute comparaison est boîteuse, et bien sûr on n’enseigne pas à lire comme on construit une voiture. Mais force est d’admettre, qu’à défaut d’utiliser des approches efficaces et précoces pour favoriser l’apprentissage de la lecture dès la maternelle, on se condamne à référer en orthopédagogie plus d’élèves qu’il n’en faut. Et on se retrouve dans des situations où des orthopédagogues doivent « suivre » jusqu’à 30 élèves dans une école. Ce qui est inconcevable et inefficace.

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