NOTE: J’ai publié ce texte ce matin sur le blogue de Clément Laberge. Clément me demandait de lui dire pourquoi je croyais que la mise en place d’approches efficaces pour l’enseignement de la lecture au Québec se butait à des obstacles de nature idéologique et avaient finalement peu à voir avec la démonstration de leur efficacité dans le cadre de recherches rigoureusement menées. La discussion se poursuit sur le blogue de Clément.
Clément,
Tu m’as demandé de développer davantage sur les obstacles de nature culturelle auxquels nous nous butons encore trop souvent lorsqu’on parle de l’apprentissage de la lecture au Québec. Soit. Mais avant tu dois voir d’où vient mon intérêt pour cette question.
J’ai répété à de multiples tribunes que l’apport principal de l’école à la lutte à la pauvreté et à l’exclusion, dans le cadre de sa mission propre, débutait par la maîtrise des meilleures approches disponibles pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. J’ai ajouté à cela que l’école et les enseignants ne peuvent pas faire tout le travail et qu’il importe que les familles, les quartiers et les villes, les organismes, les entreprises et les institutions tissent des liens serrés autour de leurs écoles avec comme objectif de développer le goût de la lecture et de la culture.
Je souhaite que l’école s’acharne, conformément à sa mission première d’instruire, à faire en sorte que tous les enfants sachent lire à la fin de la 1ère année et mobilise sa communauté proche autour de cet impératif, afin que, comme institution, elle puisse afficher haut et clair sa mission d’initiation culturelle et de transmission culturelle. Que l’école, et tous ceux qui l’habitent ou l’entourent, affichent, travaillent et vivent ces missions si intimement liées avec autant de clarté et d’insolence, presque, que d’autres institutions affichent le souci de soigner les malades, ou d’enrichir leurs actionnaires, ou de divertir le public.
Le débat sur les façons efficaces d’enseigner la lecture et donner le goût de lire, à moins de faits nouveaux, n’est plus à faire. En 1997, à la demande du Congrès américain, un groupe d’études, le National Reading Panel, a été formé afin d’investiguer la question des méthodes d’enseignement. Plus de 100000 études ont été recensées. Les principales recommandations vont notamment dans le sens d’un enseignement plus systématique des relations entre graphèmes et phonèmes, dès l’entrée à l’école.
Nous savons que des approches sont meilleures que d’autres, que certaines d’entre elles peuvent profiter à certains enfants, à un moment ou à un autre de leur apprentissage, moins à d’autres. Les approches les plus efficaces sont connues et documentées. Au niveau des interventions précoces, des programmes existent, pensons aux travaux réalisés à l’UQAM par les Brodeur, Laplante et Dion qui nous ont donné la Forêt de l’Alphabet, Apprendre à lire à deux, et bientôt une version francophone d’ABRACADABRA. Pensons également au programme La Roue, mis au point par Lise Larouche ou aux méthodes d’apprentissage et de rééducation développées par Christian Boyer.
Soyons clair : la question des méthodes de lecture est fermement résolue. Les méthodes globales ou semi-globales sont un échec et tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale, peuvent tirer des bénéfices d’un enseignement explicite et le plus précoce possible des correspondances entre les lettres et les sons du langage. Ce fait est établi, soutenu par d’importantes recherches pédagogiques et cohérentes avec ce qu’on connaît du fonctionnement du cerveau. Ce point de vue a été notamment développé par Stanislas Dehaene, dans son ouvrage « Les neurones de la lecture ».
Si plus d’enfants depuis vingt ans avaient su lire à la fin de leur première année à l’école, grâce à l’utilisation de méthodes d’enseignement efficaces, beaucoup plus auraient pris goût aux études, auraient persévéré et réussi. Et cela aurait été particulièrement vrai pour les garçons, les élèves à risque et ceux de milieux défavorisés. On n’en serait pas où nous en sommes et on ne serait pas là à tout vouloir restructurer le système d’éducation à chaque fois qu’éternue un peu fort un faiseur d’opinion ou un politicien en quête d’électeurs.
Ceci étant dit, il y a deux ans, au moment de la rentrée scolaire, la Fédération des syndicats de l’enseignement émettait le souhait que la ministre de l’Éducation apporte des modifications aux programmes de formation du préscolaire et du primaire afin que ceux-ci prennent acte de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Cette demande a été positivement accueillie et la ministre s’était engagée à apporter des ajustements.
Dans les jours qui ont suivi, l’Association des professeurs de français du Québec, par la voix de sa présidente Suzanne Richard, a dénoncé cette annonce en disant notamment que si ces changements devaient survenir, le Québec reculerait de 40 ans. L’association des enseignantes du préscolaire n’a pas été plus tendre.
Pourtant, des expériences ont eu lieu au Québec et ont fait la preuve de l’efficacité des approches qui s’appuient sur les principales recommandations du National Reading Panel ou du Conseil Canadien de l’Apprentissage. Mais il y des lobbys qui s’opposent à ce qu’on intervienne de façon précoce et systématique pour permettre à tous les enfants d’apprendre à lire. Pourtant, me semble-t-il, nous avons tout ce qu’il faut pour faire lever une vague de réussite. Il faudrait pour ce faire offrir un programme beaucoup plus riche, de la maternelle 4 ans à la fin de la 2e année, en misant notamment sur l’intervention précoce en littéracie et le développement des habiletés sociales. Il faudrait intervenir de façon massive et intensive. Si on cherche des raisons pour agir, en voici quelques-unes, toutes très bien documentées :
➢ Un enfant qui ne peut maîtriser la lecture dès la fin de sa première année du primaire risque de généraliser ses difficultés à l’ensemble des matières. L’onde de choc est inévitable. Et la situation ne ferait que s’aggraver avec le temps : le fameux « effet Mathieu ».
➢ Près de 80 % des élèves qui ne savent pas lire au terme de leur première année mettront plus de six ans à terminer leur primaire.
➢ Les difficultés en lecture constituent le motif principal invoqué pour justifier une prolongation du 1er cycle du primaire.
➢ Globalement, c’est en milieu défavorisé que les difficultés en lecture semblent les plus importantes.
➢ Les écoles secondaires qui accueillent le plus d’élèves ayant accumulé un retard au primaire, sont celles où les taux de persévérance sont les plus bas et où les élèves ont les moins bons résultats en langue maternelle.
Mais il est clair que proposer un enrichissement du curriculum de la maternelle 4 ans à la 2e année soulèverait des oppositions. Celles de l’Associations des enseignantes du préscolaire, de l’Association des professeurs de français. Dans les journaux ce matin, je lisais la réaction de l’Association des CPE qui dénonçait l’implantation des maternelles 4 ans en milieu défavorisé. Ce qu’on risque d’entendre si on devait aller de l’avant avec le genre de plan que je propose, c’est qu’on va créer des petits robots qui ânonnent des ba-be-bi-bo-bu sans comprendre ce qu’ils lisent. On va dire qu’au préscolaire les enfants ne pourront plus jouer, qu’on va leur voler leur petite enfance. Or, tout cela est faux.
Il faut cesser d’attribuer une étiquette politique aux questions scientifiques qui relèvent de l’éducation en général et de la lecture en particulier. Les confusions entre les questions scientifiques basées sur la recherche et les choix politiques basés sur des valeurs alimentent des débats stériles au détriment de la recherche de la vérité et les enfants en sont souvent les premières victimes.
Pourquoi l’Association des enseignantes du préscolaire dénonce-t-elle cette approche? Pourquoi la présidente de l’Association québécoise des professeurs de français, Suzanne Richard, écrivait-elle que les principes sur lesquels s’appuie ce type d’approche nous feraient reculer de 40 ans ? Je ne sais pas et ça me dépasse. On croirait revenir aux querelles qui ont opposé l’Église et la science pendant des siècles. Et qui les opposent toujours sur certaines questions, rappelons-le.
Je te reviendrai, si tu le souhaites sur la question des orthopédagogues. Mais je peux te dire déjà que dans les écoles où on a implanté de nouvelles façons de faire en lecture, plus conformes avec ce que nous apprennent les recherches rigoureuses, le nombre de référence en orthopédagogie diminue de façon substantielle. Ce qui laisse beaucoup plus de temps aux orthos pour intervenir de façon beaucoup plus intensive auprès d’un plus petit nombre d’enfants. Quand au lieu de suivre 36 enfants, tu n’en suis « que » 12, tu as trois plus de temps à consacrer à ces enfants-là.
Pour terminer, je t’invite à voir ceci: http://rire.ctreq.qc.ca/2013/01/lapprentissage-de-la-lecture-prescolaire-recit-dune-experience-inspirante/ et ne te gêne pas pour aller cliquer les liens…
Mots clés : apprentissage de la lecture, coyances
